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La educación infantil desde una perspectiva de derechos



January 13, 2021

Por: Alicia Alonso.

La Convención de los Derechos del Niño de 1989 supuso un cambio drástico en la concepción y proceso de dignificación de la Infancia al reconocer que niños y niñas son sujetos de derecho y el bien más preciado que tiene la sociedad. En consecuencia, toda política o acción que les pueda afectar, directa o indirectamente, ha de respetar lo que define como su “interés superior”. Establece, además, en las Observaciones Generales publicadas anualmente por su Comité que, desde el nacimiento, la primera infancia es un periodo esencial para la realización de derechos porque es la base del desarrollo de aptitudes y de la salud mental y psíquica: “los bebés y niños pequeños tienen los mismos derechos a que se atienda a su interés superior; son los adultos quienes han de velar por ello” (O. G. 14. Art. 44)

 

Una aportación central es, además, el carácter holístico e interactivo que tienen esos derechos, no pueden abordarse de forma separada. La educación, como uno de ellos, se ve pues afectada, también, por numerosos ámbitos que pueden influir en su realización. El Estado, al haber firmado la Convención, tiene la obligación de asegurarla y proteger su calidad, lo que queda definido en relación con las primeras edades en el art. 6.2 de la O.G. nº 7, aquella que “comienza en el nacimiento y está estrechamente vinculada al derecho del niño pequeño al máximo desarrollo posible”

 

¿A quiénes compete la obligación de ofrecer y cuidar la educación infantil y con qué características?

 

Es al Estado, que ha firmado la Convención, a quien corresponde velar por que se lleven a cabo sus designios. Es evidente, y así lo reconoce la Convención, que el desarrollo de un derecho y la responsabilidad de que se realice en niños y niñas que dependen de las personas adultas compete, en primer lugar, a la familia o núcleo de crianza al que llega una criatura. La Educación es, además, ineludible porque cualquier intervención que se realiza para su cuidado educa contribuyendo, positiva o negativamente, a su transformación en crecimiento: a su desarrollo.

 

La primera responsabilidad del Estado está en apoyar esta tarea de crianza para que se dé en las mejores condiciones posibles, para que pueda cimentar una personalidad sana. Este objetivo requiere que cada niño y cada niña pueda construir un primer vínculo de apego seguro que necesita tiempo de interacción y calma emocional, como diría Winicott, “suficientemente buenas”, para poderse construir con éxito. Que el Estado lo asegure supone que prevea y lleve a cabo políticas socio-económico-laborales y sanitarias que lo permitan y que, ni directa ni indirectamente, vayan contra ese derecho. Son ejemplos: la seguridad habitacional, la asistencia sanitaria universal y gratuita de calidad, los recursos e infraestructuras de atención temprana suficiente para quienes lo precisen y coordinación sanitario escolar rápida, las medidas de conciliación laboral y familiar (bajas materno-parentales retribuidas más largas que las actuales, incentivos económicos o de permisos a la crianza para cuidados que lo precisen, flexibilizaciones del trabajo y posibilidades de reducción de jornada, discriminaciones positivas para familias monoparentales y monomarentales) o prohibir la exclusión de cualquier discriminación hacia la mujer embarazada o en periodo de crianza, etc.. Igualmente es obligación del Estado ofrecer espacios familiares, públicos, gratuitos y próximos que empoderen a las familias en esta tarea educativa, permitiéndoles compartir con otras sus experiencias, dudas y saberes, acompañados por profesionales que apoyen y orientan cuando se les requiera, les permitan construir vivencias y conocimientos desde el apoyo mutuo.

 

Si la infancia es el mayor tesoro de la sociedad, como ha dictaminado la Convención, el primer medio para protegerla es arbitrar medidas que aseguren su supervivencia y permitan el inicio de un itinerario vital seguro en el núcleo social al que llega cada niño y cada niña. Si esto es una verdad ya compartida, hoy, en tiempos de pandemia, lo es más que nunca porque las circunstancias han puesto a prueba a las familias desde algunas variables que han podido dañar el desarrollo infantil, ensanchando la brecha social, aumentando dramáticamente el número de las que se encuentran en el umbral de la pobreza, intensificando malos tratos que ya eran habituales y dificultando enormemente el ambiente socio-educativo.

 

Pero la responsabilidad de educar, de hacer realidad ese derecho a la educación que el Estado ha aceptado al firmar la Convención, también compete a su obligación de ofrecer instituciones educativas de calidad que complementen la tarea familiar y, en su caso, como compensación de desigualdades e instrumento privilegiado de equidad e inclusión educativas. Todo eso deberían representar las Escuelas Infantiles, las Casas de Niños y los Colegios donde se incorpora la Educación Infantil; instituciones en las que los niños y las niñas tengan, desde el nacimiento, el derecho a complementar el aporte que les ofrece su núcleo familiar, y a compensarlo cuando, por circunstancias socioeconómicas, biológicas y de salud personales, requieren recibir desde la escuela lo que no les han proporcionado la vida a la que han llegado. Estos centros representan por ello, como afirma Félix López Sánchez (2007), un observatorio privilegiado.

 

Todos los estudios internacionales, el último de septiembre de 2019 editado por Save The Children, concluyen la bondad de la asistencia a centros de educación infantil de 0 a 6 años en el presente vital de cada criatura. También son proyección de un futuro más positivo en numerosos aspectos cognitivos, emocionales y de bienestar sociolaboral, que incluso representa un antídoto para situaciones delictivas. Todos los estudios convergen, también, en que este beneficio se produce tan solo cuando reciben una educación infantil institucional de calidad. En caso contrario puede incluso ser contraproducente y aumentar desigualdades, al cercenar potencialidades y oportunidades que, en otras etapas vitales, costará mucho rescatar y que, en las mejores circunstancias, podrá hacerse con un trabajo y coste elevado, tanto personal como económico.

 

Pero ¿qué es calidad en el derecho institucional a la educación? Hace años que la Plataforma Estatal de Educación Infantil 06¹ la definió, complementándolo además con los Objetivos de calidad que, en los servicios infantiles, enunció y describió, en enero de 1996, la Red de Atención a la Infancia de la Comisión Europea. Su enumeración excede el espacio presente, pero podemos centrar la atención en aspectos muy relacionados con la actual situación pues la pandemia ha venido a evidenciar y agudizar carencias anteriores, muchas de las cuales refleja el Informe “Infancia Confinada” de octubre de 2020 y sobre las que alerta UNICEF en su último Informe de 19 de noviembre de 2020: “Evitando una generación Covid perdida: un plan de seis puntos para responder, recuperar y reimaginar un mundo postpandémico para cada niño”. En este último se alerta de que “los niños se enfrentan a una tripleta de amenazas: consecuencias directas de la propia enfermedad, interrupción de los servicios esenciales y aumento de la pobreza y la desigualdad”.

 

Y es que la calidad está reñida con espacios pequeños, inseguros, insalubres, sin lugares al aire libre o insuficientes y mal acondicionados, que no responden a las necesidades y derechos infantiles. En estos momentos se precisan más y mejores espacios, tanto habitacionales como escolares, con el necesario acondicionamiento para reducir además el riesgo de contagio, con la dignidad que se merecen niños y niñas.

 

La calidad está reñida con la variedad de cualificaciones profesionales admitidas en las aulas de estas edades o con la jerarquización e inequidad de condiciones sociolaborales en el primer ciclo de la Educación Infantil. También está reñida con la escasa formación estructurada a la que sus profesionales tienen acceso o a que, cuando lo logran, les nieguen certificaciones con el mismo valor profesional que para sus homónimos de segundo ciclo de Infantil. Estas posibilidades han llevado durante esta pandemia a la administración a maltratar a equipos educativos enteros o a personal de los mismos.

 

La calidad está reñida también con el hacinamiento, el que llevamos décadas sufriendo sin que se nos escuche, el que dobla las recomendaciones de la mencionada Red de Atención a la Infancia, el que dificulta y/o imposibilita la realización de una educación inclusiva porque los recursos para desarrollarla son cada vez menores y quienes los precisan son cada vez más. Hacinamiento que, ni siquiera con motivo de la vuelta a las aulas en esta pandemia se ha reducido un ápice en el primer ciclo, manteniéndose en igual medida que en primaria en el segundo; todo ello sin considerar que los requerimientos de criaturas de estas edades, más en tiempo de pandemia, tienen en el hacinamiento un enorme enemigo, pues se dificulta extraordinariamente respetar algunos exigencias higiénico-sanitarias, aumentando enormemente la tensión a criaturas y de profesionales que se sobrecargan.

 

La calidad está reñida con la falta de visión holística de los derechos, visión que plantea la Convención y que, a pesar del recién creado Observatorio de la Infancia² (marzo de 1999), no ha tenido en cuenta este planteamiento para organizar y mantener la vuelta a las aulas; se ha obviado la interacción de variables confluyentes para elaborar líneas de actuación compatibles con las características de estas edades. Se hubiera requerido y se requiere, como afirma la Plataforma Estatal de Educación Infantil 06, la creación de una Mesa Infantil multidisciplinar que tuviera en cuenta el conjunto de derechos, que los pusiera en interacción y que garantizara lo posible y más adecuado en esta vuelta escolar y en el resto de oportunidades y condiciones de vida que se les impone en la actualidad.

 

La calidad está reñida con la falta de escucha persistente a las distintas partes de la comunidad escolar, también a las familias, a las que se ha ido restando protagonismo y capacidad real de participación y decisión en la vida escolar y, por supuesto, falta de escucha a profesionales.

 

Es preciso en estos momentos cuidarnos y cuidar porque la vuelta a la escuela ha sido y es necesaria en general, muy especialmente para los sectores infantiles que necesitan mayor cuidado por su vulnerabilidad. Pero la Administración, de momento, no está aportando todo lo debería según lo aceptado al firmar la Convención.

 

Alicia Alonso Gil (psicopedagoga)
20 de noviembre de 2020


¹ ALCRUDO, P, ALONSO, A., ESCOBAR. M, HOYUELOS, A., MEDINA, A. Y VALLEJO, A. (2015): La educación Infantil de 06 años en España. Edit. Fantasía. Madrid

² Las recomendaciones: una persona adulta por cuatro bebés (tenemos 8), 6 niños y niñas de uno a dos años (tenemos entre 12 y 14 según administración autonómica o local de referencia), 8 niños y niñas de dos a tres años (tenemos entre 16 y 20, también según administración de referencia) y 15 niños y niñas de tres a seis años (tenemos entre 25 y 30 según distritos y localidades).

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Fotografia: El diario de la educación

Fuente del Artículo:

La educación infantil desde una perspectiva de derechos




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